O uso da linguagem é forma de ação social.

                    

                       

                          As marcas do sujeito do discurso

Usar a língua é operar com textos. Embora a discussão que proponho aqui se atenha ao texto escrito, vale entender por textos peças linguísticas que servem à interação social. Os textos que produzimos, seja na modalidade oral da língua, seja na modalidade escrita, resultam de escolhas operadas por nós no domínio das significações. Eles são o resultado do processo de produção de significados. A formação dos enunciados, quer na modalidade oral, quer na modalidade escrita, é resultado de escolhas significativas feitas pelos usuários da língua. No momento mesmo em que escrevo este texto, as concatenações verbais, a própria  tessitura do texto são produto de escolhas feitas em minha mente.

Nesse momento em que escrevo, minhas escolhas são determinadas por três funções básicas: a ideacional, a interpessoal e a textual. A primeira diz respeito à codificação na linguagem das experiências humanas. Usamos a língua para representar o mundo. Represento, neste momento, os conhecimentos que adquiri e que me permitirão tratar do tema de que se ocupará este texto. A função interpessoal diz respeito ao estabelecimento de papéis sociais assumidos pelos participantes da interação. Essa função pressupõe a existência de pelo menos dois enunciadores. No caso de um texto escrito, o enunciador é responsável por se relacionar com potenciais enunciadores-leitores mediante a produção do texto. O texto instaura, pois, a interação (ainda que ela seja entendida de outro modo, no caso do texto escrito, já que os interlocutores (autor e leitores) não estão presentes, mas distantes no tempo e no espaço).

Finalmente, a função textual toca mais diretamente à produção do texto, como processo de contextualização das unidades lingüísticas (todo texto gera contexto). Diz respeito, pois, à inserção do texto  em contextos. Textos só funcionam em contextos.

Nada na língua é gratuito: cada escolha léxico-gramatical se fará de acordo com as nossas necessidades comunicativas e será determinada pelo contexto sociocomunicativo.

Elenco, abaixo, alguns princípios que orientarão a análise empreendida aqui:

1 p. A forma de nossos textos é determinada pelas funções a que servem. Trata-se de um princípio enunciado na corrente teórica recoberta pela designação de funcionalismo. Ele também pode ser enunciado assim: a função exerce influência sobre a forma da lingua. Entenda-se função como ‘finalidade’, ‘propósito’, de tal sorte que “x” tem a forma “x_a” em virtude de cumprir a função “y” (ou “z”...);

2.p. Todos os enunciados que produzimos são dialógicos, na medida em que necessariamente remetem a outro enunicados, anteriormente produzidos, recuperáveis numa memória discursiva, ou na medida em que projetam outros enunciados. Ou seja, os enunciados abrem “espaços discursivos”, criam as condições para futuras enunciações;

3p. Todo texto fornece “pistas” na base das quais ancoramos nossa interpretação. Estas pistas são importantes na produção do sentido para o texto por duas razões: elas nos permitem fazer inferências que visam a trazer à tona significados subjacentes à superfície textual, como também nos permitem “ativar” os conhecimentos necessários – que estão armazenados em nossa memória – para a compreensão do texto. A mobilização desses conhecimentos se dá pela ativação deles via as expressões linguísticas (ou “pistas” dadas textualmente).

4p. A coerência é um fenômeno que transcende o texto, na medida em que não é uma qualidade do texto em si, embora dele dependa. A coerência não está no texto, mas é produzida, na interlocução, pelos usuários da língua, a partir do texto. Coerência é um princípio de interpretabilidade e ela resulta de uma conexão cognitiva expressa nas relações conceituais pelas expressões linguísticas do texto. Ela depende de um cálculo de sentido operado pelos interlocutores. O autor escreve um texto para ser coerente, e cabe ao leitor reconstruir na leitura a coerência para o texto. Um texto, não sendo incoerente em si, pode sê-lo para um leitor, num dado contexto. A incoerência, sempre situada, pode decorrer da dificuldade de o leitor ‘calcular um sentido’ para o texto, em virtude de não dispor de determinados conhecimentos indispensáveis à sua compreensão.

Vou mostrar como os enunciadores operam suas escolhas linguísticas (entende-se “para produzir significados”) de acordo com suas necessidades sociocomunicativas. Quero mostrar também como os pontos de vista, as avaliações do autor são depreendidos das escolhas que ele atualiza textualmente. Para tanto, ofereço à leitura Cartas de Leitores, publicadas na Revista O Globo. Trata-se de um gênero textual através do qual os leitores da revista exprimem suas opiniões sobre as matérias lidas, ou manifestam sugestões para os editores da revista. São gêneros que permitem aos leitores fazer ecoar a sua voz. Eles abrem um espaço dialógico dos leitores-autores com os editores ou potenciais leitores da revista.

Escolhi esse gênero textual em virtude da frequência com que as marcas linguísticas que exprimem atitudes valorativas do enunciador ocorrem. Vejam-se dois exemplos de cartas de leitores:

Revista O Globo – 25 de Abril de 2010

A colecionadora

·   Gostei muito da reportagem sobre as pessoas que colecionam álbuns de figurinhas de futebol. Viajei no tempo, pois, enquanto criança, eu curtia muito, nos anos de Copa do Mundo, trocar figurinhas com os amigos, até completar todo o álbum. Hoje, na idade adulta, continuo colecionando meus álbuns e figurinhas, que, para mim, são uma terapia saudável e divertida.

O circo

·   É com tristeza que constato o depoimento do doutor Márcio Torres dizendo que, na tragédia do circo, “O Hospital Antonio Pedro estava fechado”. O hospital estava em greve. Foi reaberto na marra, sim, mas graças à garra e à coragem do prefeito de então, Dalmo Oberlaender, acompanhado de seu falecido filho, Geraldo Fabiano, e deste escreve, que tinha 11 anos, um pouco depois de ter escapado das chamas.

Vale notar, de passagem, que as cartas são encabeçadas de um título, que sinalizam o tópico do discurso, ou seja, o assunto a que elas se referem. O leitor que se ocupa da leitura destes textos deverá recuperar conhecimentos pertinentes à compreensão ou à construção da coerência deles. Tais conhecimentos dizem respeito às circunstâncias sociopolíticas (como na segunda carta) reconstruídas no texto e evocadas, possivelmente, pela referência a outros textos (outras reportagens que tratavam do assunto em questão). Por exemplo, o leitor deverá saber a que depoimento se refere o autor, quem é o “doutor Márcio Torres”, onde fica o Hospital Antônio Pedro, deve saber algo sobre o prefeito “Dalmo Oberlaender” e sobre o município que governa, sobre que circo é este de que se fala, etc.

Vou-me preocupar, no entanto, com a questão das escolhas linguísticas e as funções que cumprem. Disse, anteriormente, que nada na língua é gratuito; melhor será dizer, nada na língua é por acaso. Há expressões que apontam para atitudes avaliativas dos enunciadores; elas marcam os pontos de vistas desses enunciadores. Eles se fazem presentes na atualização destas marcas. A estas marcas chamamos, em Linguística, de Indicadores atitudinais ou índices de avaliação. Em geral, eles são formas simples, ou seja, formas constituídas de uma só palavra (como “felizmente”, “infelizmente”, francamente, etc.), mas podem também ser representados por estruturas mais complexas, tais como “é com pesar”, “É bom que...”, etc. Os indicadores de atitudes apontam para a forma como o enunciador se representa em face dos enunciados que produz, em termos de estados psicológicos ou sentimentos. Quem diz “Felizmente, tudo deu certo”, manifesta contentamento com a realização de algo. Esse contentamento é depreendido do uso de “felizmente”: é como se disséssemos “estou feliz por tudo ter dado certo”. O enunciador projeta o sentimento de felicidade, uma atitude de satisfação sobre o que enuncia.

Notemos que, na segunda carta, a expressão “é com tristeza” indica a atitude de lamentação do enunciador em face do que disse o doutor Márcio Torres. Ele lamenta o fato de o doutor falar com a verdade em seu depoimento. Ora, se perguntássemos a um aluno o que nos permite afirmar que o enunciador não está satisfeito com o depoimento do doutor Márcio, ele não hesitaria em dizer “o fato de o enunciador demonstrar-se triste”.

Em seguida, o mesmo enunciador, elogiará a ação do prefeito. E a função de elogio se expressa por meio da forma “graças à garra e à coragem...”. Ter garra (determinação, afinco) e coragem (poder de enfrentamento) são atitudes admiráveis, do ponto de vista do enunciador.

Na primeira carta, o enunciador manifesta seu agrado, sua atitude de apreciação positiva sobre a reportagem. Também ele demonstra satisfação, já que a reportagem tratou de uma atividade lúdica que remonta aos tempos de sua infância, que foi bom recordar. Assim, ele diz “eu curtia muito” (sinaliza para sua satisfação, contentamento na atividade) e também recategoriza tal atividade (colecionar álbum de figurinhas) como “uma terapia saudável e divertida”. Nesse ponto, devo dizer que a escolha dos adjetivos é muito importante, na medida em que eles exprimem nossos pontos de vista, nossas formas de avaliar situações, acontecimentos e pessoas de que falamos. Os adjetivos “saudável” e “divertido” situam-se no pólo positivo em termos de avaliação. Trata-se de adjetivos que designam qualidades consideradas benéficas: uma no campo da saúde (saudável); outra no campo do lúdico (causa prazer).

Em suma, todas essas marcas revelam as formas como os enunciadores se relacionam com o conteúdo de seus enunciados, como eles se posicionam sobre estados-de-coisas do mundo. Revelam também como eles operam com a linguagem de modo a satisfazer suas necessidades comunicativas. Revelam como suas vozes se posicionam em relação a outras vozes, acessíveis imediatamente nos textos, ou deles inferíveis. 

"Sinto a vida como quem contempla um exuberante jardim: o encanto é frágil" (BAR)

A minha impressão

"Ontem mesmo, assistindo pela televisão ao trabalho dos bombeiros na remoção dos escombros do prédio que desabou no centro do Rio, ouvi a repórter dizer que, para piorar, a chuva persistia. Claro a chuva torna o trabalho mais difícil, pois os entulhos ficam mais pesados, a remoção é mais trabalhosa. A chuva caia indiferente aos anseios dos homens que tinham de lidar com a nossa tragédia, homens dignos da humanidade, guerreiros incansáveis na luta por encontrar mais sobreviventes... Mas a chuva caía e enquanto caía parecia trazer consigo o silêncio desolador de um universo igualmente indiferente... Como poderia haver um Deus, se nada podia fazer sequer para parar a chuva? A chuva caia ignorando os esforços humanos por resgatar vidas e recolher os mortos... A chuva caía, como deve ser a chuva... e no seu ininterrupto jorrar, em cima só a escuridão da noite e embaixo o barulho das escavadeiras, tratores, viaturas de polícia, ambulâncias e choros... Vez por outra, "um graças a deus" pelas vidas que se salvaram! Cada vez pronunciado, o "graças a deus" abafava as vidas que se perderam, ignorava-as, mascarava a realidade trágica: não há uma força onipotente a intervir por nós, nada semelhante a um deus que está interessado em nós, na vida neste planeta! Um deus que nada pôde fazer quando seus filhos estavam fazendo algo que poderia ter consequências graves? Um deus que é incapaz de evitar que um tsunami provoque a morte de milhares de pessoas, que um terremoto ceife milhares de vida, que vulcões dizimem uma população inteira? Que epidemias se alastrem e aniquilem crianças, jovens, adultos e idosos? Que judeus sejam fuzilados em massa? Que fanáticos lancem aviões contra arranha-céus, matando milhões de pessoas inocentes? Nem o Deus de Abrão, nem o Deus de Jesus, nem o Deus de Maomé... nenhuma dessas dividades, que não passam de representações da imaginação humana, evitou nada disso. A História falseia essas representações, mostrando-nos que a vida humana se desenvolveu sempre por meio de guerras, conflitos, e enfrentamento de nossas tragédias, cuja origem não repousa só no domínio das ações humanas, mas advém da fragilidade de nossos corpos e das condições muito hostis do meio ambiente. "

(BAR)

"Só se aprende a ler lendo cada vez mais" (BAR).

                                

                                                 Um convite à leitura       

                                                 A elegância do conteúdo

De ferramentas tecnológicas, qualquer um pode dispor, mas a cereja do bolo se chama conteúdo. É o que todos buscam freneticamente: vossa majestade o conteúdo.

Mas onde ele se esconde?

Dentro das pessoas. De algumas delas.

Fico me perguntando como é que vai ser daqui a um tempo, caso não se mantenha o já parco vínculo familiar com a literatura, caso não se dê mais valor a uma educação cultural, caso todos sigam se comunicando com abreviaturas e sem conseguir concluir um raciocínio. De geração para geração, diminui-se o acesso ao conhecimento histórico, artístico e filosófico. A overdose de informação faz parecer que sabemos tudo, o que é uma ilusão, sabemos muito pouco, e nossos filhos saberão menos ainda. Quem irá optar por ser professor não tendo local decente para trabalhar, nem salário condizente com o ofício, nem respeito suficiente por parte dos alunos? Os minimamente qualificados irão ganhar a vida de outra forma que não numa sala de aula. E sem uma orientação pedagógica de nível e sem informação de categoria, que realmente embase a formação de um ser humano, só o que restará é a vulgaridade e a superficialidade, que já reinam, aliás.

Sei que é uma visão catastrofista e que sempre haverá uma elite intelectual, mas o que deveríamos buscar é justamente a ampliação dessa elite para uma maioria intelectual. A palavra assusta, mas entenda-se como intelectual a atividade pensante, apenas isso, sem rebuscamento.

O fato é que nos tornamos uma sociedade muito irresponsável, que está falhando na transmissão de elegância. Pensar é elegante, ter conhecimento é elegante, ler é elegante, e essa elegância deveria estar ao alcance de qualquer pessoa. Outro dia, conversava com uma taxista que tinha uma ideia muito clara dos problemas do país, e que falava sobre isso num português correto e sem se valer de palavrões ou comentários grosseiros, e sim com argumentos e com tranquilidade, sem querer convencer a mim nem a ninguém sobre o que pensava. (...)

(Marta Medeiros – Revista O Globo, 06/06/2010)

Qualquer estudante de Letras formado hoje em nossas universidades pode contar com uma gama vasta de estudos orientados para a compreensão da forma e funcionamento do texto, dos processos de discursivização (actorialização, temporalização e espacialização), das estratégias linguístico-cognitivas de que se vale o leitor para interpretar e compreender um texto durante a atividade de leitura. Ele poderá valer-se de teorias de orientação pragmática, cognitivista, sociocognitiva-interacionista que se situam no domínio recoberto pela designação Linguística Textual, a fim de que sua prática pedagógica tome o texto para unidade de reflexão e estudo.

Essas teorias o instrumentalizarão para que possa fomentar atividades que envolvam os alunos na prática de leitura e compreensão das tramas do texto. Decerto, o estudante, então professor, que se familiarize com tais teorias, se aperceberá da complexidade de um texto, enquanto objeto teórico. Para os fins desta exposição, refiro-me ao texto tomado em sua modalidade escrita, embora toda e qualquer unidade de comunicação, independentemente de sua extensão, complexidade e modalidade (oral ou escrita), seja um texto. Assim é que uma interjeição como “Oba!”, se pronunciada num dado contexto, por um falante após receber uma notícia que o entusiasmou, será um texto.

O estudante perceberá que o conceito de texto passou por mudanças, segundo as diferentes teorias que se produziram em torno dele. O conceito de texto varia segundo os pressupostos teóricos que orientam a análise. Numa perspectiva formalista, o texto é a frase complexa, a unidade mais alta na hierarquia gramatical. Do ponto de vista da semiótica, é um signo complexo. E as concepções variarão até chegarmos à concepção de base sociocognitivo-interacionista, segundo a qual o texto é lugar de interação entre atores sociais e de construção interacional de sentidos (Koch, 2004: XII).

Na sua fase inicial, a Linguística Textual ambicionava construir uma gramática do texto, visto que suas preocupações repousavam nos mecanismos de construção textual. Os estudiosos desse período queriam compreender o que faz de um conjunto complexo de frases um texto. Passaram a falar de textualidade, ou seja, a qualidade que define um texto como texto. Essa textualidade aponta para uma trama, uma teia de relações entre as partes constitutivas. Com a virada pragmática, o contexto é incorporado ao escopo das preocupações dos linguistas que se dedicavam a estudos nessa área. O texto deixa de ser entendido como um objeto autônomo, para ser estudado do ponto de vista de seu funcionamento em eventos comunicativos reais. Essa visão pragmática ressaltava as noções de ação e atividade, daí seu postulado segundo o qual os textos são produtos de ações verbais (ou verbalizáveis) complexas, na base de um projeto de dizer de um falante. Ele têm uma intenção e a materializa ao produzir seus textos. Toda ação verbal é ação social, portanto ação determinada por regras sociais.

Uma nova virada viria a ocorrer, na década de 80 – a virada cognitivista. Observou-se, pois, que toda ação (social ou verbal) é acompanhada de processos cognitivos que se dão no cérebro/mente das pessoas. Estas mobilizam conjuntos complexos de conhecimentos armazenados em sua memória ao realizar tarefas. Esses conjuntos complexos de conhecimentos foram chamados de modelos cognitivos. O texto passou a ser encarado como resultado de processos mentais.

No interior da corrente cognitivista, a partir da observação de que processos cognitivos não se dão apenas no interior da mente de pessoas, tendo o ambiente apenas a função de estimulação, surge a perspectiva sociocognitivo-interacionista e com ela a concepção de que muitos de nossos processos cognitivos ocorrem no âmbito social e resultam da cooperação entre atores sociais. A cognição é, assim, resultado de nossas ações e de nossas capacidades sensório-motoras. Os conceitos emergem das atividades nas quais o organismo ou o corpo se envolve.

Nessa perspectiva, a língua é atividade intersubjetiva, resulta de ações conjuntas. Koch, em Introdução à Linguística Textual (2004), nos ensina:

“Dentro desta perspectiva, as ações verbais são ações conjuntas, já que usar a linguagem é sempre engajar-se em alguma ação em que ela é o próprio lugar onde a ação acontece, necessariamente em coordenação com os outros. Essas ações não são simples realizações autônomas de sujeitos livres e iguais. São ações que se desenrolam em contextos sociais, com finalidades sociais e com papéis distribuídos socialmente”

(pp. 31-32)

O estudante de Letras, então professor, poderá contar também com as contribuições de outra corrente de estudos que, fazendo eco aos estudos de Bakhtin sobre dialogismo, polifonia, ideologia, discurso, encontrará repercussão entre nós pela vertente francesa: é a chamada Análise do Discurso. Trata-se de um campo que, desde seu surgimento, se propôs transdisciplinar, visto que incorpora em seu escopo de análise a História, podendo assim inscrever-se tanto na Linguística quanto no político. As noções de sujeito, formação discursiva, o reconhecimento da inter-relação entre linguagem e exterioridade possibilitam à análise do discurso o diálogo com a Psicanálise, com materialismo histórico, que compreende um conjunto de teorias, de inspiração marxista, que se ocupam da formação e transformação sociais (a História), e com a Linguística (donde surgirá uma teoria do discurso). Convém, no entanto, salientar que a língua, nessa perspectiva, não é tomada como objeto abstrato, mas vista na sua relação constitutiva com a exterioridade – a História. Interessa aqui a determinação histórica dos processos semânticos. O discurso é tomado como um acontecimento sócio-histórico de produção de sentidos.

Para o estudante de Letras, recém-egresso da universidade, a análise do discurso, provavelmente, lhe parecerá um terreno espinhoso e obscuro, já que sua compreensão depende de uma série de rupturas e de uma capacidade maior de fazer abstrações. E eu não estou sugerindo a possibilidade de transpor diretamente as concepções da análise do discurso para a prática de ensino de leitura na escola. Longe disso. Quero apenas dizer que, munido dos conhecimentos trazidos pela análise do discurso sobre linguagem, texto, discurso e a relação destes com a exterioridade constitutiva (já que não se concebe a separação entre o interior e o exterior, ao contrário, a exterioridade se inscreve no interior do discurso), o professor poderá preparar planos de leitura que enriqueçam a visão que os estudantes tem não só sobre a atividade de leitura, bem como sobre a natureza do texto. Eles poderão ser estimulados a “ler para além dos caracteres impressos no papel”. Vejamos, abaixo, alguns postulados que, uma vez conhecidos, ajudarão o professor na árdua mas não menos estimulante tarefa de ensinar a ler:

1p. Um texto prevê múltiplas leituras (embora não todas). E essa multiplicidade de leituras possíveis depende do acúmulo de leituras prévias do leitor e, portanto, dos conhecimentos prévios que ele já traz em sua memória. Tais conhecimentos são produto de suas experiências de mundo (incluindo-se aqui as experiências de leitura).

2p. A produção de sentidos para um texto se dá na inter-relação entre leitor-texto-autor. Durante a leitura (entendida como processo de atribuição de sentidos), o leitor mobiliza uma série de conhecimentos (modelos cognitivos) e estratégias de ordem linguístico-cognitiva (inferências, elaboração de hipóteses, testagem de hipóteses) a fim de construir um sentido para o texto. As chamadas estratégias metacognitivas, mediante as quais o leitor traça objetivos para a leitura, ajudam-no a controlar e avaliar a pertinência/ adequação dos conhecimentos na atividade mesma de produção de sentidos.

3p. Todo texto é um intertexto. Esse princípio nos diz que todo texto encerra ou evoca outros textos com os quais dialoga. As relações entre textos são várias: podem-se caracterizar por oposição, paródia, validação, podem ser do tipo implícita ou explícita, etc. A esse fenômeno chama-se intertextualidade. Pode-se falar ainda em intertextualidade intergenérica (ou seja, entre gêneros textuais).

4p. A intertextualidade que, numa perspectiva discursiva, é entendida como interdiscursividade (o fenômeno pelo qual todo discurso se constrói sobre um já-dito, todo discurso está calcado sobre outros discursos), pressupõe a existência de uma memória social ou discursiva, na base da qual os textos/ discursos podem ser recuperados.

5p. Todo texto assemelha-se a um iceberg – o que fica à tona, isto é, o que é explicitado no texto, é apenas uma pequena parte daquilo que fica submerso, ou seja, implicitado. Compete ao leitor, portanto, buscar os níveis significativos subjacentes, se quiser atingir uma compreensão satisfatória do texto.

A Análise do Discurso, uma vez adotando a concepção de sujeito socio-historicamente situado, destituirá o autor da função de senhor do sentido. Evidentemente, é ele responsável pela unidade semântica do discurso, é um produto institucional. Quem produz o discurso é, no entanto, o sujeito, sempre descentrado e interpelado pela ideologia. O sujeito tem a ilusão de ser a fonte do sentido, mas ele é caracterizado pela dispersão e sempre diz de um lugar determinado socio-historicamente. Ele se inscreve em diferentes formações discursivas e formações ideológicas e é atravessado pela heterogeneidade, pela pluralidade de vozes (polifonia) oriundas de diferentes discursos. O sujeito se insere numa conjuntura sócio-histórico-ideológica, de modo que compreendê-lo é compreender o conjunto de vozes sociais que o constituem.

Tendo em vista o exposto, proponho uma leitura para o texto de Marta Medeiros. Não tenho a intenção de mobilizar todo o instrumental teórico-metodológico da Análise do discurso ou da Linguística Textual, tarefa muito difícil, dados os limites e o propósito deste texto. Vou procurar chamar a atenção para o fenômeno do dialogismo e da argumentação, apontando aqui ou ali observações sobre a produção do sentido por meio das escolhas linguísticas operadas. Vale dizer que a noção de dialogismo, que nos remete à diálogo, consiste nas relações entre um eu e um Outro nos processos discursivos determinados historicamente. Esse eu não é o sujeito abstrato da psicanálise, mas o sujeito social determinado historicamente; assim também o Outro constituí as vozes de um mundo social no qual os sujeitos dialogam. O dialogismo implica interação entre sujeitos de discurso.

Em geral, o leitor incauto pode passar despercebido pelo título de um texto. No entanto, o título revela-se, quando não metaforizado, muito importante para que o leitor comece a formular hipóteses sobre o tema do texto. É apoiando-se no título que o leitor criará expectativas sobre o tema do texto. Senão, vejamos.

Nem sempre é possível inferir apenas do título o assunto do texto, mas a leitura das primeiras linhas do primeiro parágrafo podem já lançar alguma luz. Também importa, é claro, o quanto sabemos sobre o autor (sua formação, sua atuação social). Marta Medeiros é jornalista e escritora. Tendo em conta o que sabemos sobre o autor e o que apreendemos na leitura do primeiro parágrafo, o conteúdo a que se refere a autora não tem nada que ver com significação em linguagem, embora guarde uma relação metafórica com o ‘conteúdo de um copo’. Avançando um pouco mais na leitura, o leitor depreenderá que conteúdo diz respeito à ingrediência intelectual, à profundidade psicológica. Assim, deduzirá o leitor que uma pessoa com conteúdo é uma pessoa capaz de sustentar uma conversa intelectualmente interessante, uma pessoa capaz de se posicionar criticamente acerca de questões de relevância social, independentemente de seu grau de escolaridade.

Essa dedução deverá ser, como dissemos, testada pelo leitor. Será procedente? Plausível? A construção do sentido para o texto se dá, como disse, na interação entre leitor, texto e autor. A interpretação pelo leitor é ancorada nas pistas que o texto lhe dá. Há pistas que apontam para um dado sentido, que o asseguram; e caberá ao leitor reconhecê-las. Vejamos algumas delas.

O que reforça a compreensão que o leitor terá de uma pessoa com conteúdo? Ora, no texto, encontramos menção à importância do convívio com as produções literárias (“o já parco vínculo familiar com a literatura”), a desvalorização da educação cultural (“caso não se dê mais valor a uma educação cultural”), a importância do conhecimento nas dimensões histórico, filosófica e artística. Estas (e outras mais) constituem “pistas” nas quais o leitor se apóia para validar suas hipóteses e empreender sua leitura.

O trabalho interpretativo é um processo sociognitivo-interacional, durante o qual o leitor vai “garimpando” o texto, desvendando-lhe os implícitos, os silenciamentos e buscando “ouvir” as outras vozes que falam através da voz do sujeito do discurso, sempre disperso e descentrado.

O leitor experiente é aquele capaz de apreender as camadas de significação subjacente à superfície textual. Ele não se apega a literalidade das palavras, não fica preso à superfície do texto, mas vai à caça dos implícitos.

Voltando ao título. Vale notar que a palavra elegância, transposta do domínio semântico do vestuário (dizemos de uma pessoa bem vestida que é uma pessoa elegante), para o campo semântico da ‘intelectualidade’, já aponta para um conflito: rejeita-se a futilidade típica do domínio da moda, subverte a ideologia da valorização da aparência, da beleza, ao empregar ‘elegância’ para qualificar a ‘atitude intelectual’ ou ‘atitude crítico-reflexiva’. O que nos diz o sujeito do discurso é: “pode-se ser elegante exibindo uma consciência crítico-reflexiva”; “pode-se ser elegante sendo capaz de sustentar uma conversa sobre temas de relevância sócio-política e cultural”.

Note-se que ao demonstrar insatisfação em relação ao desinteresse generalizado, em nossa sociedade, pela literatura, pela educação e em relação à dificuldade, por conseguinte, de as pessoas elaborarem um raciocínio coerente, o sujeito dialoga com outros sujeitos, evoca outras vozes, traz à cena outros discursos. Embora não estejam explícitos, não parece custoso perceber ecoarem as vozes de segmentos sociais intelectualizados de nossa sociedade, tais como educadores (pedagogos e professores), filósofos, sociólogos, e psicólogos. Adiante, a autora recuperará a voz do professor, da perspectiva de um sujeito que é porta-voz da insatisfação desse profissional. O discurso da luta por melhores condições de trabalho, por melhores salários e formação adequada produzido por professores engajados, reunidos em sindicato, ecoa na voz do sujeito, que agora se posiciona do lugar social ocupado pelo professor. Esse sujeito situado assume a imagem do professor como o principal agente social que possibilitará a resistência às condições socio-culturais que mantêm os indivíduos na superficialidade, na vulgaridade, nas zonas de conformismo.

Cabe observar também que a autora, embora reconheça a dificuldade de resistir ao status quo (sempre vai existir uma elite intelectual) e proponha que ela seja estendida às camadas privadas dos bens culturais a que tem acesso essa elite, é incauta na avaliação que faz daqueles que se “comunicam com abreviaturas”. Possivelmente, se refere aos jovens que, nas interações on-line, se valem de formas abreviadas quando escrevem. O que ela não reconhece é que tais formas não constituem um empobrecimento linguístico, tampouco representam uma ameaça à integridade da língua. Tampouco é correto supor que os jovens possam  vir a transpor as formas que escrevem nestes espaços para outros gêneros textuais, como os que comumente são trabalhados na escola (como a redação escolar). A dificuldade que eles possam ter em expressar-se com clareza e coerência, em ocupar-se em conversas intelectualmente mais interessantes e edificantes, em se posicionar com argumentos sólidos e pertinentes não se deve ao fato de “escrever com abreviaturas”, mas ao fato de não dedicar à leitura um espaço de tempo maior em suas vidas.

Não podemos ignorar o fato de a autora sugerir a extensão da fruição dos bens culturais monopolizados por uma elite aos demais membros que se vêem privado desse privilégio. Claro é que estender esse privilégio é fazer desaparecer a noção de elite. Por definição, a elite é uma minoria dominante, cultural, política e economicamente. Não se trata de ampliar a elite, o que é um contra-senso, mas de diminuir as desigualdades, de trabalhar as contradições, um esforço contínuo de uma sociedade democrática, de modo a viabilizar o acesso dos excluídos aos bens culturais de prestígio (conhecimentos produzidos pela artes, filosofia, literatura, ciências).

Se nos detivermos na leitura dos dois últimos parágrafos (leia-os de novo), conseguiremos “ver” coisas interessantes aí. Atente-se para o enunciado: 

“Sei que é uma visão catastrofista e que sempre haverá uma elite intelectual, mas o que deveríamos buscar é justamente a ampliação dessa elite para uma maioria intelectual.”

Ao empregar o verbo “saber”, a autora assume a proposição “é uma visão catastrofista” como factual. Mas ela o faz pressupondo a factualidade. Logo, o conteúdo “é uma visão catastrofista” é pressuposto como factual e, assim, ela se antecipa a uma possível imagem depreciativa que o leitor poderia fazer do momento prévio de seu discurso, já que está claro que ela vinha mostrando-lhe um cenário desalentador. Aqui ela também alerta o leitor para o fato de ela não aderir a uma visão utopista, idealista de mundo (ela reconhece, talvez, resignada, que sempre haverá uma elite intelectual). No que se segue “A palavra assusta, mas entenda-se como intelectual a atividade pensante, apenas isso, sem rebuscamento”, convém ver que o sujeito dialoga com o senso-comum, evoca-o, quando reconhece que a palavra intelectual assusta. Ou seja, há segmentos em nossa sociedade para quem a palavra intelectual é sinônimo de ‘vaidade’, ‘hermetismo’, ‘prolixidade’. A imagem do intelectual, nesse domínio discursivo, é a de uma pessoa que fala difícil, exibe conhecimentos que não compreendemos e está sempre disposto a criticar as tendências mais valorizadas ou os padrões aceitos. Atenta a isso, a autora, assumindo a forma de um sujeito que transita entre o discurso do senso-comum e da elite intelectual, esclarecerá, situada deste último lugar, que o intelectual é apenas aquele que se dedica à reflexão, às atividades do intelecto (analisa, ler, julga, escreve, enfim, pensa criticamente). Esse sujeito traz à baila outra imagem do intelectual, a que lhe parecerá mais adequada, porque não mais forjada no preconceito típico do senso-comum, e também a que atrairá, possivelmente, mais simpatia pelas camadas populares, uma imagem que deveria ser revestida por todos.

Claro está que as possibilidades de explorar os processos de significação do texto não se esgotam nessas reflexões. Há, certamente, muitos aspectos para serem considerados. O texto permite-nos múltiplos olhares. A leitura nunca é vedada, unifocal, mas plurifocal. Isso talvez iniba o professor ao trabalhar com a leitura. O trabalho com a leitura em sala de aula exige, evidentemente, competência por parte do professor, exige embasamento teórico-metodológico, exige que ele exiba uma formação sólida, mas também requer dele, principalmente, que seja um leitor, que tem de enfrentar suas próprias dificuldades quanto mais ler. Só se aprende a ler lendo cada vez mais.

"Não sou nem ateniense, nem grego, mas sim um cidadão do mundo". (Sócrates)

                        

                                    Posicionar-se é preciso

                                                              Da necessidade de conhecer

A filosofia nasce do espanto ou da admiração. Ela nasce no momento em que  a validade das opiniões correntes é posta em questão; no momento mesmo em que essas opiniões não podem ser mais aceitas sem que passem pelo crivo da crítica. A Filosofia nasce quando começamos a nos indagar sobre os fundamentos de nossas crenças. Tem ela um compromisso com a ruptura com o senso-comum. São essenciais em todo fazer filosófico a atitude filosófica e a reflexão filosófica. Cabe salientar: fazer filosófico, porquanto filosofia é atividade, é ação pelo intelecto, pela razão, que visa à verdade.

A atitude filosófica é a atitude de indagação. Ela se ancora em questões tais, como “o que é?”, “como é?”, “por que é?”, “para que é?”. Quando perguntamos “o que é x?”, estamos interessados em saber sobre sua realidade mesma, sua essência ou significação (o que é  verdade?, o que é  justiça?, o que é  sociedade?). Quando perguntamos “como é x?”, estamos interessados em saber sobre a estrutura, o funcionamento de uma coisa ou realidade, ou seja, indagamos sobre as relações entre suas partes constitutivas (o que depende de um trabalho analítico, investigativo). Quando perguntamos “por que é?”, estamos interessados em saber as causas, a origem de uma realidade. Finalmente, quando perguntamos “para que é?”, buscamos responder a que serve uma coisa, qual é a finalidade de uma coisa, de um evento humano. A atitude filosófica é, portanto, uma atitude que visa a buscar o saber pelo questionamento, pela elaboração de perguntas, disso se segue que, em filosofia, as perguntas importam mais do que as respostas; e estas só podem ser alcançadas (não de forma peremptórias) quando adequadamente elaboradas. A filosofia é um mosaico de discursos sempre em aberto, sempre transbordante. Não há, nos seus domínios, espaço para dogmatismo, para ortodoxias rígidas. Estes, se manifestos, tenderão a ser atacados.

A reflexão filosófica, ensinará Marilena Chauí, está centrada nos seres humanos, pois que se ocupa do pensamento, da linguagem, da ação e do conhecimento, realidades estas inerentes à condição humana. Reflexão consiste na atividade pela qual nos valemos do pensamento para pensar o que foi elaborado pelo pensamento. É uma atividade, portanto, através da qual o pensamento volta-se sobre si mesmo. Lembro aqui a distinção, feita por Caio Prado Jr., entre “pensamento elaborador” e “pensamento reflexivo”. O primeiro elabora o conhecimento na base dos dados sensíveis, ou seja, nas informações que nos afetam os sentidos. O pensamento reflexivo pensa o produto do pensamento elaborador, pensa aquilo que é conhecido. O pensamento elaborador é responsável pela conceituação, ou seja, a representação na mente das ocorrências ou feições da realidade. Poder-se-ia dizer também a transformação das experiências de mundo do sujeito em dados de sua consciência ou em conceitos. O pensamento reflexivo, a seu turno, opera sobre conceitos ou se dirige para o encadeamento de conceitos. A rigor, ele se volta para a trama de significações resultante do encadeamento de unidades linguísticas (palavras, sintagmas, orações, frases), visto que não há conceito sem alguma forma de linguagem. Para o que me interessa aqui, vale lembrar que as palavras criam conceitos. Não há significação fora dos quadros da linguagem e, dada a flexibilidade, plasticidade, dinamicidade e recursividade inerentes às línguas, bem como a sua abrangência e importância como forma de mediação das relações dos homens entre si e com o mundo, a linguagem verbal é, por excelência, o locus dos conceitos.

Claro está aqui que a filosofia tem um compromisso com a crítica. Crítica recobre a capacidade para julgar, discernir e decidir; trata-se, pois, de um exame racional desinfetado de preconceitos, de prejulgamentos, pelo qual avaliamos, ponderamos um conceito, um pensamento, uma obra artística, um acontecimento, etc. Importa ver também que, sendo de caráter crítico, a filosofia rompe com o senso-comum, o supera, já que, em face de um problema, o senso-comum não procura pelos fundamentos do fato ou fenômeno. A atitude filosófica, ao contrário, se interessa por eles.

 O senso-comum desconhece em que princípios se baseiam suas crenças. Suas interpretações sobre o mundo tendem a ser rasas, parciais, subjetivas, supersticiosas. Sempre que nos guiamos pelo senso-comum, escolhemos agir da maneira como sempre agimos. O senso-comum inclui lugares-comuns, ditados, se constrói discursivamente e fornece reconstruções/ representação da realidade incompletas, parciais, quase sempre relativas a um sujeito abstrato. Disso não se segue subestimar sua importância, já que mesmos os cientistas, filósofos e intelectuais de um modo geral se orientam pelo senso-comum em seu cotidiano. Não podemos prescindir dele, evidentemente. Nossos conhecimentos mobilizados no dia-a-dia são os conhecimentos originários do senso-comum. Ademias, a ciência não prescinde do senso-comum, já que ele fornece as questões que ela buscará explicar.

Um conceito que interessa à filosofia e que constitui o seu ventre é o conceito de razão. Quando pensamos em razão, vem, de imediato, à nossa mente a figura de Sócrates, especialmente a de Descartes e Kant, estes últimos porque se preocuparam em refletir sobre o conhecimento racional. Kant, por exemplo, procurou determinar os limites da razão, sua estrutura e alcance, em síntese, as condições em que o conhecimento é possível.

 Usamos a palavra razão (e derivados), corriqueiramente, em nossos discursos; o provam dizeres como “Fulano tem razão, quando diz isso”, “Suas atitudes não são racionais”, “por que razão você chora”, etc. Note-se que, no primeiro caso, “razão” pressupõe ‘explicação’, ‘justificação’, ‘coerência’, ‘certeza’; no segundo, também evoca ‘coerência’, ‘norma’, ‘consistência’; e no último, também evoca ‘explicação’ ou ‘causa’.

Razão implica coerência, ordenamento, regras, sistematicidade. A razão é, pois, uma atividade ou uma forma de ação que se realiza nos seres humanos por meio de leis ou regras de estruturação do pensamento e de suas ações. A razão é consciência intelectual e moral. Como consciência moral, ela nos dá os princípios que orientarão nossa conduta, nossas ações na convivência uns com os outros.  

Quando assistimos a um desses indivíduos, em geral adestradores de certos animais selvagens, como o crocodilo, enfiando a sua cabeça na boca desse réptil, julgamo-lo, embora admirados com o que vemos, um ‘louco’, ou seja, julgamos sua atitude irracional. Tal é o caso porque agir racionalmente é agir segundo cálculos. Esses cálculos são, muitas vezes, preditivos. Ou seja, calculamos os prováveis efeitos de nossas ações antes de executá-las. Agir racionalmente é agir segundo objetivos para cujo alcance nos valemos de meios adequados. Colocar a cabeça na boca de um jacaré é expor-se ao risco de perder a vida. Isso, em geral, nos parece contrário ao bom-senso (razão). A razão nos ensina que, nessa ação, há perigo, há risco de morrermos. Quem o faz rejeita a predizibilidade dos cálculos que nos permite fazer a razão.

Situada no domínio do pensamento, ou seja, pensada como atividade estruturante de pensamentos, de conceitos, do próprio conhecimento, a razão é indissociável da linguagem verbal. Daí podermos falar em razão discursiva. Linguistas não falarão em procedimentos racionais do discurso, já que razão é um conceito do domínio filosófico. Mas eles ensinarão sobre as operações discursivas, sobre as estratégias discursivas, ou seja, sobre os mecanismos pelos quais estruturamos nossos enunciados, nossos textos para produzir discursos, que são formas de ação social, que são acontecimentos sócio-históricos por meio da linguagem, que são eventos socio-interacionais de produção de sentidos.

Dedução, indução, intuição constituem modalidades da razão. Todos três constituem procedimentos pelos quais buscamos alcançar conhecimento. A razão opera também na base de princípios, tais como o princípio de identidade, o princípio do terceiro excluído, o princípio da não-contradição e o princípio da razão suficiente. Este último reza que para tudo que existe há uma causa. Todo acontecimento, todo comportamento têm uma causa. O princípio da não-contradição, a seu turno, diz-nos que uma coisa não pode ser e não-ser ao mesmo tempo, e num mesmo contexto. Assim, “A é A e não pode ser “não-A”, ao mesmo tempo e no mesmo contexto”. Não se pode dizer, por exemplo, que “João é homem, mas não é ser humano”, já que o conceito de ‘homem’ e de ‘ser humano’ relacionam-se por implicação. Da mesma forma se digo “O Fusca é um carro, mas não é um veículo”, incorro em contradição, já que ‘carro’ é hipônimo de ‘veículo’, ou seja, o conceito de carro (específico) inclui o conceito de veículo (genérico). No entanto, vale lembrar que a linguagem tem seus “truques”, ela não é serva da lógica, ela não se confunde com a lógica. Em dado contexto, podemos dizer “O Fusca é um carro, mas não é um carro” ou “O Fusca não é um carro, é um meio de transporte”. Vale lembrar a lição de Bakhtin: toda palavra é signo ideológico. Claro está que, na primeira frase, ‘carro’ não tem o mesmo significado para o falante: na primeira ocorrência, significa, hoje para nós, ‘veículo de quatro rodas que trafega em ruas, rodovias e que serve para a locomoção de muitas pessoas nas grandes cidades’, mas, na segunda, ‘carro’ traz um ponto de vista, traz uma avaliação de um sujeito situado em determinado lugar valorativo (ou seja, sócio-histórico): ‘carro’ para ele é sinônimo de status, de poder sócio-econômico, de luxo. Carro, na segunda frase, é um bem que deve ser exibido, que deve atrair atenção, pela sua beleza, é um bem cuja posse indica a origem socioeconômica do proprietário. Compartilhamos do saber ser o Fusca um modelo ultrapassado, um carro antigo, pouco sofisticado; quem ainda o possui dá sinais de que não dispõem de muitos recursos. Na segunda frase, carro é o carro do ano, o carro dos tempos modernos, com sua sofisticação, com o seu luxo, seu designe que desperta em muitos o sentimento do belo, da admiração (ou da cobiça). Importa ainda ver que a era moderna se define também por ser a era do predomínio da tecnologia, do seu crescente e ininterrupto desenvolvimento; disso se segue que o Fusca está defasado  entre os carros que atualmente circulam nas ruas de nossa grandes cidades. Para o falante, em virtude de ele não mais poder estar entre os signos da (pós)-modernidade, não merece mais a denominação de ‘carro’; melhor chamá-lo “meio de transporte’, já que serve tão-só ao deslocamento de pessoas e, por outro lado, está associado aos meios pelos quais as pessoas, especialmente as menos favorecidas sócio-economicamente, se deslocam de um lugar para outro, ou seja, através de ônibus, vans, kombis, metrô. É claro que, no caso do metrô, muitas pessoas bem sucedidas economicamente se valem dele para ir ao trabalho, como sucede no Rio de Janeiro, como as que se dirigem para o centro ou zona sul da cidade; o que importa, na verdade, é perceber a crença de nosso falante segundo a qual o fusca não se define como um carro, já que, para ele, ‘carro’ é signo de poder, possuí-lo significa ser privilegiado sócio-economicamente; é, em suma, signo de status. Se não há razão para considerá-lo carro, o fusca passa à categoria de ‘meio de transporte’, não é mais signo de status (porque não é mais carro), servindo apenas ao deslocamento de pessoas. Qual não seria a surpresa se esse falante visse um amigo executivo de terno e gravata dirigindo seu fusquinha 86?

Estou ciente de que me afastei demais do tema de que vinha me ocupando. Mas esse afastamento foi proposital, já que planejava escrever sobre argumentação e compreensão textual. No entanto, não pude deixar de apresentar o que me parece essencial a estas atividades: a capacidade de pensar, de pensar reflexivamente, de elaborar a crítica. Uma argumentação bem-sucedida é aquela que convence a audiência ou o leitor da validade de uma tese; é aquela cujos argumentos estão encadeados de modo a compor um todo coerente, justificado; um todo cujas partes estão articuladas segundo princípios lógico-semânticos e discursivos.

Conquanto muitas pessoas não se dêem conta disso, estamos argumentado o tempo todo em nosso cotidiano: desde as conversas triviais, entabuladas entre pessoas num ônibus, a caminho do trabalho, até nas atividades daqueles que se dedicam a compor textos, tais como “artigos (“científicos” ou jornalísticos”), “teses”, “dissertações”, tratados filosóficos, livros, etc. A argumentatividade é uma qualidade inerente às práticas de linguagem. Argumentando, produzimos enunciados na forma de atos de fala e por meio deles agimos sobre o outro. A linguagem é, assim, uma ação intersubjetiva que se atualiza socialmente, a cada nova instância de comunicação, a cada novo jogo de linguagem (Wittgenstein).

A argumentação, quando incide sobre o domínio da razão, poderá, se bem conduzida, levar ao convencimento; quando, no entanto, recai sobre a emoção, o sentimento, as paixões do indivíduo, ela poderá persuadi-lo; ela é, aqui, pois, uma atividade de persuasão.

Lembro-me de que, nas aulas em que precisava ensinar meus alunos a escrever textos dissertativos - tipos que, por excelência, são destinados à função de argumentação – incomodava-me o ter de oferecer-lhes o esquema estrutural de um texto argumentativo, que consiste na sequência ‘tese-argumentos-conclusão’ e não poder esperara que compreendendo tão-só a estruturação de um texto dissertativo pudessem me apresentar bons textos . E, especialmente, na faculdade, quando podia eu supor que já dominassem tal esquema, e me preocupando, então, em trabalhar com eles os chamados operadores argumentativos (justamente os elementos responsáveis por estabelecer as relações lógico-semânticas e discursivas entre os enunciados e por indicar-lhes a força argumentativa), percebia, com frustração, que não eram bem-sucedidos, quando tentavam escrever textos em que tinham de apresentar sua posição em face de uma dada questão.

As dificuldades que os estudantes têm para desenvolver, na escrita, um texto argumentativo advém da pouca familiaridade com a leitura,  particularmente de textos do tipo dissertativo. É na leitura aturada de muitos textos desse tipo que eles conseguirão apreender as estratégias empregadas pelos autores para conseguir convencer seus leitores. O papel do professor nesse processo é imprescindível, pois que é ele quem orientará os alunos na compreensão das estratégias argumentativas, na apreensão dos recursos empregados para produzir sentidos, para orientar os enunciados no sentido de determinadas conclusões, com exclusão de outras. É o professor que sinalizará para o aluno a função discursivo-argumentativa de um operador, as relações de causa-consequência entre enunciados, em geral sinalizadas por um operador, bem como os pressupostos veiculados em partes do texto. Por exemplo, se digo a alguém que é também amigo de João algo como “Embora João seja honesto, ele não é um profissional competente”, estou apresentando uma tese. Agora, imaginemos um contexto em que os falantes são amigos de trabalho e que João, sendo amigo em comum, é também um funcionário da mesma empresa. João foi advertido de sua falha na execução de uma tarefa. Quem pronuncia “embora João seja honesto”, pressupõe “João é honesto”, ou seja, coloca o conteúdo “João é honesto” como algo já dado, como aceito pelos interactantes. Em outras palavras, ao introduzir o enunciado com “embora”, pre-suponho o conteúdo “João é honesto” como expressando uma verdade consensualmente aceita, indiscutível (no discurso de que participo com o meu interlocutor). O pressuposto é um conteúdo inscrito no enunciado, embora, por definição, não “revelado”, “não-explicito”, que é ‘posto’ à margem da argumentação, pois que apresentado como se não fosse passível de recusa. No entanto, isso não significa que não possamos argumentar sobre o pressuposto, que não possamos recusá-lo, contradizê-lo. Significa, pois, que ele é assumido como algo estabelecido por consenso. O que o falante parece pressupor é a aceitação, na verdade, do da proposição colocada. Uma aceitação que pressupõe ser em comum com o interlocutor.

Vejamos também que o conteúdo “João é honesto” é apresentado como um argumento em favor de João, possivelmente em favor da permanência dele no emprego (supondo que os falantes compartilhassem o conhecimento de que João poderia ser demitido). Assim, “João é honesto” encaminha a conclusão “João deve permanecer no trabalho”. Essa conclusão pode ser sustentada de várias maneiras. Podemos, por exemplo, apresentar uma justificativa razoável para ela: “João deve permanecer no trabalho, porque honestidade torna o profissional uma pessoa confiável para a empresa”.

Note-se que, apesar de encaminhar a referida conclusão, o enunciado ‘João é honesto’, porque é introduzido por ‘embora’, é apresentado como um argumento de menos peso. Se a intenção do falante é argumentar no sentido da demissão de João, o argumento de maior peso, ou seja, determinante da conclusão ‘João deve ser demitido’, é justamente o argumento subsequente ao enunciado com “embora”: é o enunciado ‘ele não é um profissional competente’. Esse argumento veicula a ideologia da ‘competência’, ou seja, só tem o poder de executar ações, de tomar decisões seguras quem dispõe do conhecimento/ competência necessário para tanto. O argumento veicula a crença de que empresas valorizam mais o conhecimento de que dispõem seus funcionários do que seu caráter. Claro é que um terceiro enunciador poderia discordar disso. Mas, afinal, a prática argumentativa instaura um conflito e se desenvolve em espaços de conflitos. Diria mais: o discurso é o palco de conflitos, nele entrecruzam opiniões, crenças, representações ideológicas, visões de mundo, concepções conflitantes.

Sumariamente, enquanto o enunciado “embora João seja honesto” implica a conclusão “João deve permanecer no emprego”, o enunciado “João não é um profissional competente” leva à conclusão “João não deve permanecer no emprego”. Não é difícil concluir que os dois enunciadores estão de acordo quanto ao fato de João ser honesto, mas discordam quanto ao fato de a honestidade ser uma qualidade fundamental quando se tem de decidir pelo futuro de João na empresa. Para um deles, a honestidade pode bastar para que ele permaneça na empresa; para o outro, ela não é suficiente, o que conta mais é a sua competência.

E assim entre honestidade e competência, deverá o professor comprometer-se com a formação de cidadãos capazes de se situar criticamente na sociedade em que vivem, para que possam usufruir de seu direito à liberdade, à sua atuação política, à sua participação nas esferas culturais marcadas pelo letramento; para que tomem parte do legado de conhecimentos, socialmente produzidos; para que, emancipados, não aceitem mais conformar-se à massificação produzida pela televisão, para que rejeitem as opiniões agastadas e ventiladas na mídia, nas redes sociais, nas colunas de revistas destinadas a públicos em geral estereotipados (como as destinadas às mulheres), as ideologias que tendem à homogeneização, a reduções, a ditar padrões, a inculcar valores insuspeitos e que passam ao largo do crivo da crítica, para que, em suma, sejam intelectualmente autônomos e, portanto, capazes de escolher seus valores, de decidir por uma ética em cujo programa de ação esteja o benefício comum, a defesa do pensamento que não se cansa de pensar a si mesmo, o homem e a complexidade do mundo.

"O professor só pode ensinar quando está disposto a aprender" (Janoí Mamedes)

                      

                    A formação do professor de português

                   Da antiga prática à crise que se arrasta

Para que os leitores que me acompanham, quer assiduamente, deixando o testemunho de seu interesse por meus textos, quer esporadicamente, dando aqui ou ali sinais de pouco interesse em minhas publicações (principalmente naquelas que se destinam à defesa do ateísmo, de que tenho me ocupado com mais afinco ultimamente) não concluam por minha predileção pelo referido tema (embora fosse equivocado assim pensar, dada a natureza diversa dos textos neste espaço propalados), tomarei para reflexão, nesta nova oportunidade em que, pela produção textual, me confronto com o mundo, a formação do professor de língua portuguesa. Este texto, quiçá, interesse aos meus ex-alunos do curso de Letras, muito embora (acredito eu) muitos deles passem ao largo de minhas publicações neste blog. Isso não me surpreende, desde que soube que é possível um aluno de Letras não gostar de ler e não exercitar a prática de escrita. Instaura-se uma crise!

Não pretendo alardear a crise (que olhada de perto explica a ineficácia do ensino de língua portuguesa em nossas escolas, isto é, explica como nossos alunos, após alfabetizados, tendo desde então percorrido onze anos de suas vidas em bancos escolares, podem chegar à universidade sem ser capazes de ler e escrever com eficiência), mas ela é um fato reconhecido e revisitado pelos profissionais que se dedicam a pensar sobre os problemas da Educação brasileira. Dentre estes profissionais, destacam-se muitos linguistas que, não se limitando a interesses meramente acadêmicos, voltaram suas preocupações para além dos corredores das universidades, concentrando-as no que se vem fazendo, nas escolas e nos cursos de formação de professores (graduação e pós-graduação lato sensu), com os conhecimentos que têm sido produzidos ao longo de mais de quarenta anos, desde a implementação da Linguística nos cursos de Letras, em 1963.

Este texto vem a propósito na ocasião em que me ocupei com o desenvolvimento de meu próximo artigo acadêmico, que será destinado à publicação em breve. Nesse trabalho, propus-me a pensar sobre a formação do professor de português, tendo em vista a dificuldade de superar o modelo de ensino tradicional baseado em atividades de metalinguagem e análise estrutural da língua.

Todos nós, que tivemos acesso à escolarização básica, sabemos que nas aulas de português que nos foram ministradas sempre predominaram atividades durante as quais éramos, enquanto alunos, levados a ‘classificar as palavras’, ‘identificar as vozes verbais’, ‘fazer análise sintática’, ‘classificar as orações subordinadas’, etc. Essas atividades podem ser entendidas como atividades de metalinguagem, porque nelas usamos a língua para refletir sobre a própria língua tomada em si mesma, ou seja, desvinculada de contextos de uso. Trata-se aqui de levar os alunos a compreenderem o mecanismo gramatical da sua língua materna, entre outras coisas, levá-los a compreender as regras subjacentes à formação das orações, frases, palavras, as propriedades semânticas, sintáticas e morfológicas das palavras (substantivo, adjetivo, artigo, verbo, etc.). A língua é, assim, entendida como um objeto a ser dissecado, suas partes discriminadas e classificadas e seu ‘sistema de regras’ (gramática) explicitado. É o que sucede quando tomamos a frase abaixo e a analisamos do ponto de vista sintático. Senão, vejamos:

(1) O Brasil foi descoberto por Pedro Álvares Cabral em 1500.

Estamos diante de uma frase bem-formada em língua portuguesa. Isso significa dizer que ela foi construída de acordo com a gramática dessa língua, a saber, com o seu conjunto sistemático de regras. Em primeiro lugar, as palavras que a compõem se organizam em blocos de sentido, ou sintagmas. Formam elas blocos de palavras entre as quais há coesão. Assim, discriminamos “o Brasil”, “foi descoberto por Pedro Álvares Cabral em 1500”, num primeiro nível de análise. Dentro deste grupo maior, identificamos ainda “por Pedro Álvares Cabral” e “em 1500”. A análise poderia prosseguir discriminando níveis hierárquicos mais “baixos”. No entanto, não vou me aprofundar na complexidade das estruturações sintáticas. São, pois, sintagmas os seguintes grupos de palavras:

O Brasil  - sintagma 1

Foi descoberto por Pedro Álvares Cabral em 1500 – sintagma 2

Por Pedro Álvares Cabral – sintagma 3

Em 1500 – sintagma 4

Os grupos assim constituídos correspondem à nossa intuição enquanto falantes nativos, relativamente à conexão existente entre as palavras que os compõem. Assim, “sentimos” que “o Brasil” forma uma unidade sintático-semântica, mas não se pode dizer o mesmo de “Brasil foi” ou “Pedro Álvares Cabral em 1500”.

Existem, porém, dois expedientes, comumente aplicados, para assegurar a validade de nossa intuição. Ou seja, por eles prova-se que aqueles grupos constituem verdadeiros sintagmas. Partimos de dois princípios: a) todo sintagma é passível de substituição por outro sintagma funcionalmente correspondente, ou seja, por um sintagma que possa ocupar a mesma posição do sintagma que se trata de substituir; b) todo sintagma pode ser transposto para outras posições na cadeia sintagmática. O primeiro teste chama-se de “comutação”. Veja-se o que ocorre com a nossa frase aplicando os dois testes:

(1a) O Brasil foi descoberto por Pedro Álvares Cabral em 1500.

        A América foi descoberta por Cristovão Colombo em 1492.

      O menino estudava matemática    todos os dias.

Importa ver que no lugar de “O Brasil” podemos introduzir os sintagmas “a América” ou “o menino” (o número de possibilidades é ilimitado). No lugar de “por Pedro Álvares Cabral”, podemos colocar “por Cristóvão Colombo” (ou por qualquer outra estrutura funcionalmente correspondente). O sintagma “foi descoberta por Cristóvão Colombo em 1500” pode ser substituído pelo sintagma “estudava matemática todos os dias”. Assim também o sintagma “todos os dias” pode comutar com “em 1492”.

Embora nem sempre usuais, podemos dar às frases aqui exemplificadas outras configurações, o que significa dizer que podemos deslocar os sintagmas para outras posições, organizando-os de modo diverso da versão original da oração.

(1b) Por Pedro Álvares Cabral foi descoberto o Brasil em 1500.

      Em 1500, foi descoberto o Brasil por Pedro Álvares Cabral

      O menino todos os dias estudava matemática.

       Estudava o menino matemática todos os dias

      Matemática estudava o menino todos os dias

      Todos os dias estudava o menino matemática

      Todos os dias estudava matemática o menino (?)

Claro parece que alguns constituintes, em virtude do grau de coesão que mantenham com outros não são facilmente deslocáveis. Por exemplo, a frequência com que sujeito pode se deslocar para depois do verbo (sendo sua posição canônica antes do verbo) depende de o verbo não exigir complemento. Casos frequentes são os que seguem:

(1c) Muitas coisas aconteceram aqui.

       Aconteceram muitas coisas aqui.

       Nasceu muita criança neste ano.

       Muita criança nasceu neste ano.

       João escondeu o bicho debaixo da cama.

       Escondeu João o bicho debaixo da cama.

 A posposição de “João” ao verbo “esconder”, que exige o complemento “o bicho” não é tão usual. Na fala corrente, tende a não se verificar.

Aspectos de concordância e regência são também evidenciados aos alunos durante as atividades de análise da língua fragmentada e descontextualizada. Por exemplo, o aluno aprende que o verbo, na variedade padrão da língua, assume o número e a pessoa do sujeito. Ao fazê-lo, ele modifica sua forma morfológica para adequar-se ao sujeito. Assim é que “O Brasil”, constituído por um núcleo substantivo no singular, determina a forma do verbo. Este assume a forma de 3^a pessoa do singular (todo substantivo, por designar coisas, fatos, eventos dos quais falamos representa no discurso a terceira pessoa, ou a não-pessoa, em relação as duas pessoas do discurso, a 1^a e a 2^a).

Já há muito, os professores reconheceram que o estudo formalista da língua, ou seja, baseado na análise de sua estrutura, com discriminação das suas entidades, identificação dos tipos de relações entre elas, das regras subjacentes a essas relações, não contribuem para alcançar o objetivo fundamental do ensino de português a falantes nativos dessa língua. Em outras palavras, não levam os alunos a ler melhor, escrever e falar de acordo com a norma padrão. Não é ensinando gramática que levaremos nossos alunos a se tornarem mais proficientes no uso de sua língua materna.

Avultou-se à consciência a necessidade de dar às práticas de leitura e produção textual um espaço maior no tempo em que ocorrem as aulas de português. É somente quando consideramos a língua em uso, realizada em textos reais, compreendida nos processos discursivos, que estaremos efetivamente contribuindo para o desenvolvimento do que se tem chamado “competência comunicativa” dos falantes nativos.

A competência comunicativa (para os estudantes de Letras trata-se de uma lição fundamental e que não pode ser negligenciada) é a capacidade de o falante nativo não só produzir enunciados em sua língua de acordo com as regras da gramática internalizada, que está inscrita em sua mente/cérebro, mas também de usá-los adequadamente às diferentes situações comunicativas de que participa. A competência comunicativa é sensível não só às regras daquela gramática, sem as quais não é possível, mas também às regras ou normas sócio-culturais. Assim, um falante comunicativamente competente sabe como se comportar linguisticamente em situações sociais solenes, como enterros, celebrações religiosas,  ou em situações que demandam formalidade (mas não necessariamente solenidade),  como congressos, reuniões de trabalho, ou ainda quando precisam se dirigir a advogados, diplomatas, desembargadores, a seus professores, especialmente quando estão apresentando uma comunicação em congressos, etc.

Ter competência no uso de nossa língua é saber transitar nas diferentes esferas sociais de modo adequado às normas nelas vigentes. Essas normas são internalizadas por nós via cultura. É porque partilhamos de um mesmo código cultural e linguístico que somos capazes de reconhecer estas normas, estas convenções de nossa sociedade. O uso da língua perpassa todas as esferas institucionais de nossa sociedade, desde a família até as esferas jurídicas, passando por escola, universidade, associações por ideologia ou lazer, burocracia; em suma, compreende os espaços privado e público.

O que me motiva ao magistério, o que me motiva, mormente, no exercício de minha vocação como intelectual e professor de língua portuguesa é justamente o enfrentamento da crise, tão bem patenteada por Coimbra (2006), em A Formação do Professor de Português, quando escreve sobre o fato de a grande maioria dos professores de português atuantes nas redes escolares pública e privada não serem nem leitores nem escritores (em sentido lato):

 “(...) o reconhecimento de suas próprias deficiências levá-los-ia a entender as dificuldades dos alunos e a modular sua relação com as deficiências deles. Ou seja, esses professores ainda não se tinham dado conta das dificuldades inerentes ao escrever e de suas deficiências pessoais. Tinham passado iludidos pela escola e pelo curso de letras: ou nunca tinham escrito na vida ou nunca tinham tido problematizada a sua escrita e nunca se tinham perguntado se sabiam ler e escrever suficientemente bem para querem-se professores de português”

(p.28)

       Do fragmento citado, chegamos à conclusão irrecusável de que a condição prévia para se ensinar a ler e a escrever com eficiência é saber ler e escrever com eficiência. Daí que o ensino de leitura e de escrita deve ser feito por leitores/ escritores a leitores/escritores. Se os professores não têm o hábito de ler, se não praticam o exercício da escrita e reescrita contínuo, como podem eles pretender ensinar aquilo com que sequer estão familiarizados?